分课题一以认知能力为核心的测评网络的构建及其在教学

分课题一：《以认知能力为核心的测评网络的构建及其在教学中

的应用》

课题计划书

一、对认知能力测评系统发展的回顾与总结

“以人的发展为本，以能力发展为主”是上世纪八十年代以来上海市实验学校进行的中小学教育整体改革的基本出发点。在这一思想指导下，经过20余年来的努力，学校在课程与教学内容、教学模式、学生认知能力评价等方面的改革取得了突出成绩，形成了一整套富有特色的以充分开发学生智慧潜能为核心宗旨的培养模式。其中，学校自主开发并不断发展完善的学生认知能力测评系统作为这一改革的起点与支撑点，成为整体改革的重要组成部分，为推进改革的进程做出了突出贡献。具体表现在：

1.运用于新生入学前的测试，作为学生综合素质考察的重要组成部分。每届小学和初中新生入学前，都使用这一测评系统进行测试，与其他考察手段所得出的结果一起，作为学生综合素质水平的依据，形成筛选标准。根据每届学生入学后学习素质的具体表现，可以看出这一测评系统具有较高效度；

2.运用于教师教育教学中，作为因材施教的重要依据。认知测评的结果为各科教师提供了学生认知能力倾向特点的具体情况，教师在教育教学过程中，能根据学生的各自特点进行因材施教。

3.运用于科研活动中，作为研究探索学生学习素质测评方法的重要组成部分。多年来，实验学校的相关科研人员一直在不断总结经验，对认知能力测评的有效性进行研究，并在此基础上对测评的方法、内容、手段等进行了完善。这一过程加深了教师对认知能力本身的理解，提升了教师培养学生学习能力、使学生“学会学习”的意识。 二、认知能力测评系统存在的问题

随着教育改革实践的深入，以往的认知能力测评系统也越来越多地暴露出不足之处。这主要表现在以下几个方面：

1.认知能力测评未能形成一个针对各年龄段学生的完整系统。现有的测评系统分为两套，分别在对小学和初中学生入学时使用，但在设计时，这两套测评系统只注重了各自实施

对象的年龄特征，而没有注重两者之间的同质性，使两套测评的结果无法有效地对照；另外，缺少高中阶段的认知能力测评环节，也使对学生认知能力发展的评价与研究受到。

2.以认知能力的测评代替学生学习素质的评价。根据现代学习理论，学习素质是人在先天生理基础上经后天培养形成的学习的基本品质结构，是人的各种素质形成的基础。学习素质至少包括5个子系统，即学习认识系统、学习动力系统、学习智能系统、学习操作系统和学习管理系统。由于学习的认知观一直以来占据学习理论主导地位的原因，我们以往对学习素质的理解也较为狭窄，简单地以认知能力水平作为学生学习能力（学习素质）的指标，忽视了学习素质的其他组成部分，特别是诸如学习动机、学习兴趣、社会与情感学习技能等学习的动力系统。另外，现正使用的认知能力测评较注重一般认知能力的测量，但一般认知能力和作为学习素质的内在组成成分之一的认知能力系统之间是否对等？关系如何？这也需要进一步研究确定，以析出与学习行为密切相关的认知能力系统。

3．认知能力测评的形式较单一，了推广与应用。现有的认知能力测评主要采取纸笔测试，手工记分与分析的形式进行，测评进行的周期较长，时效性受到影响，同时也增加了结果反馈、分析比较等后续的工作量，使测评结果不能方便及时地运用受到学生学习与教师教学的监测与诊断过程。

4.认知能力测评的作用未能充分发挥。如前所述，现有的认知能力测评主要运用于入学前测试、入学后因材施教的依据以及针对学生认知能力发展的教育科研等方面，未能将认知能力测评与学业成绩等其他评价学习水平的指标联系在一起，最终形成教育教学质量评价体系，以此来诊断、预测和修正学生自我发展、教师教育教学过程、学校教育管理等各自对学生学习素质的产生的具体效应及其存在的问题，并在此基础上对原有教学模式进行调整。显然，认知能力测评的应用在这些方面还存在着很大的拓展空间。 三、课题实施程序

根据上述现存认知能力测评系统的不足之处，本课题拟从相应的四个方面进行深入研究：

1.对现有的认知能力测评全面评估，并在此基础上进行扩充与完善。这一工作包括：①了解现有的认知能力测评系统；②在以往的测评结果和学业成绩的基础上建立数据库以供研究；③现有的认知能力测评的信效度研究。建立评价已有的认知能力测评结果作为学业水平及社会成就水平预测变量的有效性，为进一步的完善和增加同质性提供依据。通过对以往认知能力测评与学习成绩、社会成就水平的回溯，运用相关研究的方法进行；④ 试用初步扩充与完善的测评工具，获得使用经验与有关数据。

2.完善以认知能力为核心的测评系统，并实现网络化运行。这一工作包括：①制作同质的适合高中阶段认知测评的工具，使认知测评系统适合不同年龄阶段学生；②在现有认知测评系统中加入学习动机、学习兴趣、社会与情感能力等学习的动力系统的测评，形成以认知能力为核心，兼顾学业水平相关因素的全面的测评系统；③改革测评系统运作形式，依托计算机网络技术形成联结学生、教师、家长的开放式的测评网络系统。一方面，在形式上，新的以认知能力为核心的测评系统将充分利用计算机网络技术，将测评项目放置于网络节点（服务器）上，教师、学生、家长均可登录，并从这一网络系统中分门别类地获得学生测评结果的反馈信息，实现良性互动，共同促进学生发展；另一方面，在测评内容上，教师可根据学科与教学内容特点对部分测试项目进行动态更新，增强测评系统的开放性和适应性。

3.在以认知能力为核心的测评基础上，形成学习与教学的诊断机制。①为拓展以认知能力为核心的测评系统应用，拟突破以往简单反馈的应用目的，使用这一系统对各年龄段学生进行定期施测；②建立网络化的认知能力为核心的测评档案，③根据测评结果，指导教师与学生对学业发展和教学过程进行分析诊断。分析诊断的形式包括教师自我诊断、学生自我诊断、教师对学生诊断、学生对教师诊断、共同诊断等。

4．将诊断结果运用于教学模式的改进。在上述诊断机制的基础上，结合教师专业发展测评系统与校本教师专业培养模式的检验与深化（见课题二），指导各科教师根据监测与诊断结果，对原有教学模式进行有针对性的优化，将“因材施教”的基本原则建立在科学测评的基础之上，形成有学科特色的新的教学模式，并形成“测评——诊断——优化教学模式——再测评——再诊断——再优化”的良性循环。 四、预期效益

预计通过本课题的实施，达到以下目标：

1.建立校本的以认知能力为核心的科学化测评系统，为实验学校20年的教育改革提供实证依据，包括学生学业素质甄别制度、学制、教材等；

2.依托校本的以认知能力为核心的科学化测评系统，结合其他教学质量评价工具，建立校本教育教学质量检测系统；

3.依托校本的以认知能力为核心的科学化测评系统，对当前实验学校的整体教育教学活动进行诊断，发现教育教学改革的瓶颈和存在的本质问题，指导教师根据诊断结果优化教学策略与教学模式，形成下一轮教育教学改革的具体方案与实施办法；

4.形成1-2个国家、省部级课题，获得相关的高水平教育改革奖励； 5.形成一支校本的高水平学者型教师队伍；

6.为研发上海市基础教育校本教育质量检测系统提供实证依据。 五、课题实施周期

课题实施周期初步确定为两年半（30个月）。

第一阶段：对现有认知能力测评系统进行全面评估（2008.9-2008.11）

第二阶段：以认知能力为核心的测评系统的完善与网络化实现（2008.12-2009.12） （1） 制作高中阶段认知能力测评工具（2008.12-2009.4） （2） 制作学习的动力系统的测评项目（2009.5-2009.7） （3） 测评系统的网络化实现（2009.8-2009.12） 第三阶段：形成学习与教学的诊断机制（2010.1-2010.8）

第四阶段：根据诊断结果优化教学策略与教学模式（2010.9-2011.2）

六、经费预算

约8万元。

（1）研究生劳务费（包括软件编程）：2.5万元 （2）交通与通讯费：0.5万元 （3）小型研讨会与会议费用：2万元 （4）被试费：1.5万元 （5）资料及印刷：0.5万元 （6）其他：1万元

课题一实施程序图解

目 标 方 法 结果与收益 阶段一 2008.9-2008.11 对现有的认知能力测评工具进行全面评估 文献分析、统计分析、结构式访谈、量表测试等 1.了解现有的认知能力测评工具 2.认知能力测评与学业成绩数据库 3.认知能力测评与学业成绩的相关性评估报告 阶段二 2008.12-2009.12 以认知能力为核心的测评系统完善与网络化 文献分析、统计分析、结构式访谈、量表测试等 1.新的认知能力测评系统初稿 2.信效度研究的数据 3.网络版测评系统 阶段三 2010.1-2010.8 形成学习与教学的诊断机制 课堂观察、访谈、文献分析、质性研究、实验法等 1.动态测评档案 2.掌握诊断分析方法的教师与学生 3.良性的测评诊断机制 阶段四 2010.9-2011.2 优化教学策略与教学模式 文献分析、课堂观察、访谈、结构式访谈等 1.运用测评系统的专家型教师 2.优化了的教学策略与教学模式 注：运用测评手段分析并优化教学模式的工作贯穿于这四个阶段中 分课题二：《基于课堂教学观察的教师专业发展测评系统：校本教师专业培养模式的检验与深化》

课题计划书

一、校本教师专业培养模式的回顾与总结

“教师的专业发展程度直接决定着教育改革的成败。”作为全市乃至全国中小学教育整体改革的排头兵，上海市实验学校在其创校伊始，就已充分认识到了这一点。基于这个思想的指导，学校将培养一支“乐学习、善教学、会研究、敢创新”的“学者型”教师队伍作为其发展的重要目标之一，并且进行了长期的理论研究和教育实践探索。经过多年的发展，学校已经形成了一套富有特色的教师专业发展理念及培养体系，为实现“让每一个教师都得到专业发展”为核心理念的教育改革做出了突出贡献，走出了一条教师专业发展的成功之路，并为上海市中小学教育整体改革做出了表率，其经验也得到了国内外教育部门以及兄弟院校的广泛认可。同时，学校这方面的优秀工作也受到了上海市教委的充分肯定，于2003年被评为上海市首家“教师专业发展学校”。学校经过多年的探索积累了丰富理论和实践经验，主要表现在：

1.在教师专业发展指导理论的构建上，学校经过多年的探索，整合现有理论、结合校情，形成了符合其自身特点的、有特色的教师专业发展理论指导体系——教师专业生涯的六阶段理论，为教师专业发展找准了依据。依据该理论，学校合理地划分了教师教育生涯阶段，并针对各个阶段的特征与需求，设计了不同阶段的发展战略，并赋予了与之匹配的培训项目，形成了一套一体化的教师校本专业发展计划体系，使得处于各个发展阶段的教师都能得到清晰的自我定位，从而引领教师走向了终身发展道路。

2. 积极探索、创新教师专业发展的促进策略和实践模式，充分调动教师自我提升、积极反思、互相学习的主动性。这其中，学校依据教师专业学习的不同方式，设计的“三维一体”的教师专业学习方式结构，以研究性学习和交流分享性学习为基础，带动接受习得性学习的进行，打破了传统的仅靠外部专家培训帮助教师专业学习单一模式，使得教师从培训的被动参与者转变为培训学习的能动者，大大提高了教师专业学习的效率；积极开展的 “四课展

示活动”，不仅为教师提供了实践、互动、团队合作、理论学习的平台，更为促进教师的积极反思、互相学习以及自我提升提供了外源性动力；积极开展的“学科发展月”活动，以教研组为组织基础，通过“师徒挂钩”、“集体备课”、“磨课”等手段，有效地促进了教师从新手到新秀再到能手的转变，为新教师的反思性成长、教师间的相互交流学习提供了重要的平台。同时，学校较早地注意到了教师转变的核心问题——专业隐性知识的显性化，并积极的探索了几种行之有效的方案，这对于加快教师自身的成长，促进其专业技能的提高，产生了非常积极的作用。

3. 有效整合信息技术，构建教师专业发展的网络平台，建立教师专业发展动态管理的长效机制，营造积极的校园教师文化。这其中，学校开展的信息技术培训，为教师探索新型的教学模式提供了有效的习得途径；“教师博客”、“评课论坛”等网络平台有效的促进了教师间的交流、教师的自我教学反思以及教师的个人知识管理；“教师电子专业档案袋”的建立不仅形成了教师专业发展动态化管理的长效机制，更为学校对教师的考评、常规工作检查等提供了有效的参照与便利，使得管理更加透明化、迅捷化；“校园论坛”、“四课颁奖”等教师文化氛围的营造促进了教师与教师、教师与校长、教师与学生的良好交流互动。 4. 积极完善教师的评价系统，提高了学校对教师群体的整体认识以及教师对教师自己的个体认识的精确性，为学校优化教师团队组合、教师找准自己的位置提供了保证。实验学校在对教师专业能力的评价方面尝试了信息技术的介入，借助教师专业电子档案，结合学生评价以及各种人事考评制度，对教师的专业成长做出了较为准确的评定，为教师专业发展水平分层提供了有效的参考，进而为后续的有效培训提供了初始的保证。 二 现行教师专业发展校本培养模式有待深化

随着教师专业发展培养的不断深入，目前上海实验学校所采取的教师专业发展校本培养模式中的些许不足也慢慢凸显了出来，需要进一步将其深化整改，具体表现在：

1. 教师专业发展阶段的评定有待完善。现有的评定系统主要以教师的年龄或是教龄来对教师的专业发展阶段做出评定，而我们知道，每个教师专业成长的速度不尽相同，存在个体差异，有的教师可能通过多种途径使其专业能力在较短的时期内得到了迅速提升，而有的教师由于种种因素的，其专业能力提升较为缓慢。这就使得仅仅依靠年龄或是教龄对教师专业发展阶段的评定依据显得极其单薄，往往经不起验证，从而使得以此为依据的后续培训难免出现失误，表现为能力的高的不屑于培训，能力低的不懂培训等状况。因此，必须进一步完善教师专业发展阶段的评定手段或者系统，以精确评定教师所处的专业发展阶段，为有效开展培训提供科学的逻辑起点。

2. 校本教师专业培训模式还未有效做到“隐性知识显性化”，其手段仍需深化。虽然学校已经意识到隐性知识的重要性，对“隐性知识”概念产生的哲学背景、理论组成、基本模式、心理学基础等进行了详细地论述，并提出了教师专业发展“三位一体”范式，试图引导教师做到隐性知识显性化，但这些理论分还不能真正触及到隐性知识显性化的本质，只是告诉了教师什么是隐性知识显性化，而诸如转化过程的难度有多大、影响隐性知识显性化的因素有哪些、是否各类显性知识的转化方式各有侧重点？……以前的论述并未就这些问题给出确切的答案。此外，尽管学校已经意识到隐性知识的价值，对此方面的教师专业训练也开始逐步增加，但如何将有关教师的人力资源管理与隐性知识管理相结合作为学校提升教师专业发展水平动力的实际研究做得仍不充分，现有的办法（个人成长研究、专业发展记录、课后小结、案例研究以及叙事等）也只是治标不治本。这些方法大多停留在描述性的层面，没有对隐性知识进行编码，无法做到流程性的记录、分析专家型教师上课的全过程，因此不能告诉青年教师该如何一步一步做到隐性知识显性化，只能使之停留在自我反思的层面上进行顿悟，从而很难实现教学技能的传承。

3. 各种促进教师专业发展策略和实践手段的作用没有充分发挥。尽管学校设计了多样化的教师专业发展策略与具体的实践手段，但是由于这些方法还处于探索阶段，各种方法仅仅得到了初步的应用，其作用依旧有限。比如，所设计的“教师专业电子档案”，仅仅是将教师的一些成果的简单罗列，其促进交流、增进反思、评价教师、诊断教学的功能依旧没有得到充分的开发与应用；再如，“学科发展月”的开展虽然做到了教师专业素养的提升，但仅仅是各学科的单一研修，很少做到学科之间的相互交流，失去了找寻各学科教法共同点的机会。又如，“四课制”的开展，其最终的目的在于促进教师的反思与交流学习，但是，“四课”展示后促进教师反思的策略并不完善，以致教师往往在展示完自己的课后沉浸在对课堂美好的回忆中，而对于反思鲜有进行或者是进行的不甚深刻，远没有达到学校设想的目标等等。总之，目前学校所进行的教师专业发展培养策略及实践手段尽管已收到初步成效，但仍需改进，其功能仍有提升的空间。

4. 教师专业发展如何有效促进学生发展的策略尚不明朗。任何学校教育的终极目的不仅仅是为了教师的自我发展，而是借助教师的力量让学生得到全方位的发展提高。一般而言，在许多人的印象中，教学是一个一加一等于甚至大于二的过程，也即有了好的老师和好的学生，就理所应当的出现较为理想与成功的教学成果，学生也必然会得到全面的发展，但是事实往往不是如此，更多的情况是一加一远远小于二。究其根本原因，往往是因为人们忽略了其中最重要的一点——教学相长，即“教与学”的互动模式、“师生互动”的模式等的良性

建构。由于大多数教师与学生之间的“教与学”并未找到一个建设性的契合方案，因此，其教学效果与学生的成长反而大打折扣。当然，好的教师一般会有好的教学，这一点毋庸置疑，但是，如何让好的教师培养出更好的学生？如何让新教师通过学校培养成为好的、资深教师的过程中更好地促进学生的发展，也即找到“教与学”富有建设性的契合点呢？尽管目前上海实验学校已在教师成长和学生发展之间做了很多研究与尝试工作，但依然欠深入，具体表现在学校要么单一的注视教师的培养，要么单一的注视学生的发展，而将教师的发展培养与学生的进步成长割裂了开来，教师的专业成长远离了学生这个最最核心的主体，使得学校决策层无法有效的在教师的成长与学生成长之间找到一个合理的、行之有效的联系纽带与桥梁，进而利用教师的成长有效促进学生的成长。因此，基于课堂观察，急需探寻与开发能有效促进“教与学”的方法和途径。

三、课题实施程序（流程图见附录）

针对上述教师专业发展校本培养模式中有待深化的部分，本课题拟从以下几个方面着手进行研究：

1. 构建精确的、便于操作的教师专业发展水平鉴定系统。从根本上来讲，教师专业发展的核心是教师教育教学能力的动态发展，也就是说教师专业发展的素质结构是教师教育教学能力。因此，要对教师专业发展水平做出准确的评定，就是要对不同教师教育教学能力水平进行考察。而目前对此的考量，其标准大多基于一种行政化、形式化、静态的评价，手段比较单一、主观性强、评判标准过于笼统，操作性很弱，并且往往与发生在教育实践中教师的具体活动相脱节。为此，我们拟从课堂教学系统观察入手（以新建观察者系统为依托），选取初一的一个正常班，要求所在班级的教师尽可能反应实验学校正常的教师状况与班级配置，同时兼顾教龄、教学声誉，即同时兼具学校认定的新手教师、熟手教师和能手教师等。通过对该班级正常教学状况的在线-离线录像分析，同时结合其它国内外公认的教师教育教学能力研究手段，开发出适合各年龄阶段、各个教师专业发展阶段的动态化教师专业发展水平鉴定系统。总之，我们所要开发的这套测评系统除了对教师专业发展水平的鉴别之外，还能回答这样几个问题：第一，是否有基本的教育教学能力；第二，教师专业能力是否会随着教学活动和相关培养活动的进行而动态提高；第三，教师专业发展是否和个人的专业成长路线有关。

具体地，我们拟按以下步骤开展研究：第一，通过文献综述、实地调研、问卷、访谈等方法深入分析影响中小学教师教育教学能力的诸因素以及核心要义，并建立相应的理论构

架；第二，对学校各专业发展阶段教师进行关键事件访谈和课堂观察，从而完善前期理论建构，对教师教育教学能力进行清晰的内涵界定；第三，针对本课题所提出的教师教育教学能力的各个内涵构念，依据胜任力的方法开发最优的测评模式，寻找各类方法（如纸笔测验、评价中心、结构化面试等）的最优拟合来对各个内涵进行精确考察；第四，形成教师教育教学能力特征词汇库，并最终建立各阶段教师的胜任力特征模型，并结合前一步的工作，为标准测评系统的制定编制精确的常模参照，基于此，设计出科学合理、易于操作的教师专业发展测评系统（这其中，包括成型的文本框、基于课堂教学的教育教学任务系统和测评量表等）；第五，预测。利用探索性因素分析和验证性因素分析等国际断垣统计手段，进一步完善、修订通用教师教育教学能力测评系统，建立适合不同要求的测评工具（如科学性很强的完整版与便于操作的简洁版）；第六，正式测评，初步评定教师专业发展水平，为其接受符合自身特点的培训提供前期保证；第七，基于课堂观察和所构建的测评系统，在原有教师评价手段的基础上细化评价指标，建立标准的教师课堂有效教学评价体系；第八，以学生学习素质和学习能力的发展水平为参照，建立事后追溯评估系统，从而对前述的测评系统以及评价体系进行基于学生发展的再验证；最后，彻底完善所构建的教师专业发展水平鉴定系统，进而探明学校教师教育教学能力现状以及目前存在的问题，有针对性地完善原有的培训模式及培训内容。

2. 对已有的校本教师专业培养模式进行全面评估。第一，通过文献整理、访谈、问卷调查等多元评估方式的运用，结合第一步工作中所开发的测评系统以及评价体系，以教师有效教学为目的，设计科学的、合理的具有操作性的评估指标模式。第二，通过分析各发展阶段教师课堂教学全过程以及考察他们的工作成绩，评价原有划分教师专业发展阶段的精确性与可靠性。第三，通过对培训规划、教学方案、制度实施进行过程性评价、对教师掌握的知识、技能实施要素性评价以及对教师教育理念、创新意识、科研经历实施成果性评价，从细处评判校本教师专业发展培训模式的有效性和使用性。第四，量化处理各项指标后，找出目前存在的问题，提出整改措施和方案，形成综合评估报告。

3. 对已有培养模式进行深化、改革、创新。这一工作包括：第一，进一步开发原有培养模式中尚未用到的有效功能，比如彻底将电子档案的功能完善化，使其真正的成为教师动态监管以及评价的有效参照、进一步完善“四课展示”后的教师反思促进策略，使其更为有效的提升教师专业能力等；第二，改革原有培养模式中的明显缺憾，去粗取精，比如学校依据所建的电子档案对教师的专业评价仅仅是对电子档案内涉及方面的内容进行简单的相加，而不是基于对每一项内容初步评价基础上得出的更科学的加权法，因此，此种方式值得商榷。

第三，基于课堂观察、教师访谈、学生访谈等，开发新的能有效促进教师专业发展的培养模式。比如“行动学习法”、“研究性学习法”等。

4. 探寻通过教师专业发展带动学生发展的有效教育模式，推动学生的全面发展。这一工作包括：第一，通过文献分析结合教师访谈、学生访谈，理清教师专业发展与学生发展之间的内在联系；第二，通过文献分析以及调研，探讨其他学校已有的以教师发展促进学生发展的成熟方案，分析其优缺点及适用性，将其校本化；第三，基于课堂观察，记录优秀教师与学生课堂互动教学过程和一般教师与学生课堂互动教学过程，通过分析比较找出各自的优缺点将其整合，形成新的教学模式；第四，基于课堂观察，结合本课题所开发学习素质与学业水平科学测试系统，探寻通过教师发展来带动学生发展的新的、有效的教育模式，主要包括促进教师有效“教”的方法和学生有效“学”的方法，并在有效“教与学”之间的关系找到一个最优的拟合等。

5. 探寻有效的将隐性知识显性化的手段。我们认为应借鉴人力资源管理过程中先进理念从以下几个方面推进隐性知识的显性化。首先，建立有效的激励机制，保证教师间知识的转化和共享。承认教师个人隐性知识的独创性和专有性，建立恰当的评价指标和以知识贡献率为衡量标准的评价体系，使分享教师得到知识共享的实惠，促使教师获得不断创新和发展的动力。第二，通过对不同类型的隐性知识的特点来分析隐性知识显性化的主要障碍，从而使教师对隐性知识显性化的本质做到清晰明了。第三，基于课堂观察，编制详细的观察记录表，客观记录资深教师的教学全过程。第四，深化教师电子专业档案袋，形成组织知识地图。对教师的各类知识进行有效地规范管理，促进知识在学校内部的有序流通，提高知识的利用率，建立技能清单数据库，促使教师形成长远发展计划。第五，建立学习型组织，提高隐性知识价值。通过各类沟通方式，开展定期和不定期的培训，增强学校内部的学习气氛，开展教师之间的知识交流和共享会议，实现学校内部知识的持续创新。 第六，整合以上三种方式多得到的信息，将各类隐性知识进行编码，编制精确的模拟程序。 四、预期效益

通过本课题的实施，预计能达到以下目标：

1. 建立校本教师专业发展水平的科学化测评系统，精确评定教师所处的专业发展阶段，为后续的有效培训提供重要的起点保障，进而为实验学校20年的教育改革提供实证依据，同时，所开发的教师专业发展测评系统还能辅助学校进行教师的甄选招聘等；

2. 依托所开发的教师专业发展测评系统，结合其他教学质量评价工具，建立动态的校本教育教学质量检测系统；

3. 依托校本教育教学质量检测系统，对当前实验学校的整体教育教学活动进行诊断，发现教育教学改革的瓶颈和存在的本质问题，形成下一轮教育教学改革的整体目标、具体方案与实施办法；

4. 形成1-2个国家、省部级课题，获得教育部高水平教育改革奖励，申报教师专业发展测评系统专利；

5. 形成一支高水平“学者型”教师队伍，为学校甄选各学科的带头人，并将其推向全市乃至全国；

6. 基于课堂教学观察的教师专业发展测评系统的开发，可以为上海市乃至全国基础教育校本教师专业培训模式开发提供实证依据。 五、课题实施周期

课题实施周期初步确定为3年。

第一阶段：开发教师专业发展水平评定系统（2008.9-2009.12）

第二阶段：对已有教师专业发展校本培养模式进行全面评估（2010.1-2010.6） 第三阶段：完善现有校本培养模式（2010.7-2011.2） 第四阶段：探讨有效的教学互动模式（2010.3-2011.9） 六、经费预算 约9万元。

（1）研究生劳务费（包括软件编程、数据搜集与分析）：3万元 （2）交通与通讯费：1万元 （3）小型研讨会与会议费用：2万元 （4）资料及印刷：0.5万元

（5）其他（调研、校级交流等）：2万元

课题实施程序图解

目 标 方 法 结果与收益 阶段一 2008.9-2009.12 构建精确的、便于操作的教师专业发展水平鉴定系统 课堂观察、评价中心、关键事件访谈、结构方程建模、量表评价，对照组实验等 1. 教师专业发展测评系统 2. 教师课堂评价系统 3. 教师教育教学能力特征词库 4. 教师胜任力模型 阶段二 2010.1-2010.6 对已有的校本教师专业培养模式进行全面评估 文献分析、结构式访谈、量表测试、对照组实验等 评估现有指标，提出整改措施和方案，形成综合评估报告 阶段三 2010.7-2011.2 对已有培养模式进行深化、改革、创新 课堂观察、访谈、行动性研究、内容分析 改进原有教师发展模式的基础，开发出新的培训模式 阶段四 2010.3-2011.9 探寻通过教师专业发展带动学生发展的有效教育模式，推动学生的全面发展 课堂观察、访谈、文献分析、质性研究、实验法等 探究“教与学”互动本质、开发通过教师发展来带动学生发展的新的、有效的教育模式 注：探寻有效的将隐性知识显性化的手段贯穿于这四个阶段中