有效的教学必须完善问题情境的设置
本学期我校继续推行以课例为载体的“有效提问的对策与研究”，在反复深入课堂之后，我发现老师们课堂提问仍然存在好多问题：有的老师设问太多，给学生思考的空间过少；有的老师提问偏难，没有接近学生思维的最近发展区，学生为力，思路打不开；有的老师缺乏对教材的深入理解，提问是信手拈来，不假思索，该问的不问，不该问的乱问，带着学生脱离文本重点去讨论问题，徒然消耗时间……
数学教学是数学思维活动的教学。一位数学家说得好：“如果说学习生物的格言是’观察观察再观察’，学习物理的格言是’实验实验再实验’，那么学习数学的格言就是’思考思考再思考’，”要思考就必须有思考的对象，思考的问题。亚里士多德也曾说：“思维自疑问和惊奇开始。”学生的思维活动因遇到了问题而引起的，心理学研究也表明，学生对问题有兴趣，才有要解决问题的愿望和要求，才能引起他们的积极思维。因此，教师在教学时必须遵循小学生的心理特点，有意识地创设不同层次的问题情境，让孩子们在老师设置的问题情境中，跳一跳就能摘到桃子。
如何设置有效的问题情境呢？以下是我的一些初浅体会：
1.设置有趣的问题情境，促使学生发现问题，激发学习积极性
明代学者王阳明早就认为：“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已”。说明了教师提问设计要着眼于教材内容知识点的结构体系，巧妙地构思问题，以引起学生的好奇心，激发他们强烈的求知欲望，促使学生在生疑、解疑的过程中构建新知、获取能力，并从中体味思考与创造的成功和欢乐。
比如一个最简分数能否化成有限小数，是有规律可寻的。但在学习之前学生是不知道这一点的，如何使学生知道这里还有新知识需要学习？怎样才能使学生在“无疑之中生疑”，激发他们的学习兴趣呢？我设计了一个师生竞赛“看谁判断得快”的场面，结果我以遥遥领先的优势取胜，使孩子们“失败”之余感到惊讶，产生疑问：老师为什么能判断得这么快？老师是怎样判断的？在这样的问题情境中进入新知的探究，学生就有了动力，有了方向。一位教育家曾说过：“未经过人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠。由于它不能拨动人的心弦，很快就会被遗忘”。我有幸听了一位名师是这样引导学生记忆乘法口诀的，他不是老观念直接让学生背口诀，而是在学生念完口诀后顺势一问：“口诀终究不能写在黑板上，应该写在哪儿呢？黑板上擦完了可谁装在脑子里了？”以提问激趣，激发了学生背口诀的兴趣。他还穿插了几个简单的“擦” 、“装”、“倒着背”的活动，把枯燥的背诵变得趣味横生，激发了学生主动背诵的意向，使学生以一种积极的情感投入其中。这样，经过孩子们情感加温的知识，记忆更为牢固。我想：数学的枯燥与生动之间如果有教师用艺术的“趣问”进行转换，那样的数学不就是一个生动的人生旅程吗？
2.设置层层深入的问题情境，通过巧问、追问，为孩子架设攀登知识高峰的阶梯
好的问题是进一步探究的跳板。叶圣陶先生也认为：“教师之教，不在全盘授与，而贵在相机诱导。”诱导之法便是提问与指点，对于引导学生解决难以理解的问题时，在关键处一定要通过巧问、追问或辩问，优化提问的切入点，由近及远，由难到易，顺藤摸瓜，逐步抓住问题的实质，化整为零，以问为导，以导代讲，循序渐进地引领他们理解知识和解决问题，以达到构建新知的目的。比如在教学乘法分配律时，我没有采用简单的一问一答的方式把规律展示给学生，而是适时地给出一组问题：“以上面的算式，你发现了什么规律？”、“请与你的同桌交流一下？”、“不过，你们所看到的也许只是一种偶然现象，能再举些例子进行验证吗？”巧然一转的问题，让学生积极动手实践，自主探索及与同桌进行交流，亲历观察、归纳、猜测、验证、推理等探究过程，孩子们不仅发现了新知，而且学会了科学探究的方法，数学思维的能力也得了发展。
数学有其严重的逻辑性。爱因斯坦认为，数学之所以受到比其他一切科学更特殊的尊重，是因为它的命题是绝对可靠的，无可争辩的。因此，数学教学的一个重要任务，就是提高学生的思维水平。而充满数学味的追问，可以有效避免学生思维留于表面；充满数学味的追问，可以使学生思维层层深入；而充满数学味的追问，可以使学生思维更加全面，达到对知识的深刻理解。我在教学“能被3整除的数”这一内容时，就设置了不同层次的追问：36能被3整除吗？9748536能被3整除吗？你是怎样看出来的？学生因受旧经验的影响，认为个位是3、6、9的数都能被3整除。此举把学生隐含的错误诱导出来了，接着我写出：13、39、15、104、618、7506等让学生口算，看能否能被3整除。通过口算，学生发现有的数能被3整除，有的数不能被3整除。这时，我又追问：单看一个数个位上的数能否准确判断这个数能否被3整除？让学生认识到用老办法不行了，追求新知识的愿望勃然而起。这些看似不经意的追问，赋予了学生思考的激情。促进了学生思维的不断“燃烧”，让课堂风起云涌。学生的思维在一次次的“失衡——平衡”中不断突破定势，享受着从一个思维平台向更高的思维平台跳跃。
又如一位老师教学“2×30=60”是这样处理的：孩子们，说说你们怎么算的？学生回答：先算2乘3等于6，再添上一个0就等于60了。教师对算理剖根问底：“一会把0去掉，一会儿又把0添上，真的可以这样算吗？”给学生出了一道难解之题，让学生在自由辩论，互相质疑的过程中，经历了“茫然——沉思——尝试解释——恍然大悟”。严密的逻辑思维得以锤炼。算理也得以澄清。更有利于培养学生良好的思维品质。
3.设置牵筋式的问题情境，以精问导学促思，完善对知识的理解
长久以来，数学课堂被人们称为“豆腐课”。它缘于课堂教学中教师对提问艺术的忽略。有位教育家曾说过：“教师不谙熟发问的艺术，他的教学是不容易成功的。”因此，精炼的课堂提问艺术可提高教师对参差不齐、瞬息万变的学情的驾驭能力。
对于一节课，教师设置的问题应该高屋建瓴，真逼教材本质所在。他以一个总体性的问题贯穿一节课，通过师生之间，学生之间的有效交流与互动进行化解。比如“圆的周长”这节内容，既蕰含着“什么是圆的周长”的数学概念，还包容着“如何求圆的周长”，教学时，我设计了三个问题，一是：“请同学们闭上眼睛’想像’，圆的周长展开后会怎样？”促使学生通过想像化封闭的曲线为直长的线段，以达成对新知识的自主构建，也为下面测量作了铺垫。二是：“用滚动法，绳测法可以测出圆的周长，但是有局限性，能不能探讨出一种求圆周长的规律方法呢？”此问上了一个新高度，旧的矛盾解决了，新的矛盾又产生，进一步调动了学生学习的兴趣。三是：“圆的周长到底与它的直径有什么关系呢？”由想一想，到量一量，再动手做一做（实验），之后我又从容不迫地娓娓讲述一个数学故事--祖冲之与圆周率。精心设计的问题，有如一根红线贯串课堂教学的始终，起承转合，构成课堂教学的精致画卷。
总之，教师的课堂提问宜精不宜多，宜简不宜繁，要做到该问的时候才问，该问的地方才问，问就问到“点子”上，问到关键处。因为“漫无边际的提问，近乎无休无止的时间黑洞”。教师更要善于从整体上把握教材，深入挖掘教材内涵，选准提问点，并结合学生的认识实际，精心设计问题情境，力求问题具有层次性，系统性，启发性，才能促进学生思维的发展。假如我们的问题一抛出，孩子们就能兴致盎然，思维活跃，点子多多，自信满满，沉浸在思考的涟漪之中，他们在探索、顿悟中享受到思考的乐趣，那么我们的提问无疑是送给学生的一份厚礼！
