第３１卷第９期 通化师范学院学报 Ｖ０１．３１№９ ２０１０年９月 Ｊ０ＵＲＮＡＬ ＯＦ Ｔ０ＮＧＨＵＡ Ｎ０ＲＭＡＬ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ Ｓｅｐ．２０１０ 建构主义教师教育范式的特征及其理论基础 任金杰．周成海 （１．通化师范学院 教育科学系，吉林 通化 １３４００２；２．大连大学师范学院，辽宁 大连 １１６６２２） 摘 要：自１９７０年代以来，世界范围内的教师教育研究与实践出现了一种话语上的转向．反思、实践、对话、经 验、建构、校本、合作……已成为教师教育中的流行用语，这种话语上的转向代表着教师教育的传统范式正在被建 构主义教师教育范式所取代。建构主义教师教育范式以导正教师信念、建构教师认同为目标：以实践社群作为教师 专业发展的组织栽体，强调教师教育管理中的赋权；以经验性课程为主，在教学上注重反思，倡导案例课程和案例 教学。 关键词：教师教育范式；建构主义学习理论；主观主义哲学 中图分类号：Ｇ４０—０６ 文献标识码：Ａ 文章编号：１ＯＯ８—７９７４（２Ｏ１Ｏ）Ｏ９—００７１—０４ 基金项目：本文系吉林省教育厅“十一五”社科项目研究成果。项目编号：［２００８］第１４１号：通化师范学院社科项 目研究成果。项目编号：２００９１７ 收稿日期：２Ｏ１０一ｏ３—２８ 作者简介：任金杰（１９７４一），女，吉林通化人，现为通化师范学院教育科学系副教授，心理学硕士；周成海（１９７４ 一），大连大学师范学院讲师，教育学博士。 自１９７０年以来。世界范围内的教师教育研究与 陷入困境……教师教育要克服这种危机。需要加强 实践出现了一种话语上的转向，反思、实践、对话、经 理论与实践的关系，在一定的合适的理论框架下，基 验、建构、校本、合作……已成为教师教育中的流行 于中小学教育教学的实际和发展需求．对学与教。教 用语。教师教育研究领域的许多学者都注意到了近 师和儿童，对教师教育等的核心概念和基本的理论 ３０年来教师教育领域在思想上、实践上所发生的深 问题进行重新认识．进行必要的解构和重构。而在这 刻变革，他们更倾向于将这种变革视为教师教育范 种重构的过程中，建构主义因强调知识与认知过程 式的转移。洪明教授即指出：在世界范围内，教师教 的统一，重视知识的情境性、个体性 ，无疑与人们 育领域正发生着深刻彻底的思想变革，亦可称作“范 对教师知识特性的认识是相吻合的。因而自然成为 式”的转换，其主流趋势就是支撑教师教育的理念根 一种适当的理论范式，建构主义的有关认识论、学习 基已由以往的关注“理论”转向关注“实践”。［ ］ 观和教学论主张，也确实为解决传统的教师教育危 ～、建构主义教师教育范式的产生 机，迎接时代对教师教育提出的挑战提供了许多有 正如托马斯・库恩在《科学的结构》中所指 益的启示。因此．张奎明博士指出：教师教育的传统 出的，一种新的科学范式的出现往往是由于前范式 范式正在被建构主义范式所取代。Ｆ２］ 日益陷入危机导致的。教师教育中建构主义范式的 二、建构主义教师教育范式的结构特征 提出也是如此。建立在客观实证主义知识观和行为 任何教师教育活动都包含着以下组成部分：教 主义等理论基础上的传统教师教育把培养技术熟练 师教育的目标界定、组织管理、课程设计和教学实 的工匠型教师作为培养目标，教师被视为传递知识 施。建构主义教师教育范式具有以下结构特征： 的工具，社会规范的代言人、忠实的课程传递者。教 （一）建构主义教师教育的目标追求 师的成长过程是一种被规定、被塑造的过程．教师是 从目标追求上看。建构主义教师教育范式的一 被改造的对象，处于完全被动的地位。教师的培养就 个核心目标就是导正或确立教师信念。帮助教师建 是将这些“被动的客体”塑造成符合科学教学程序的 构自己的专业认同。主观主义哲学一个核心的观点 工具。教师的主动性、创造性，教育情境的多变性被 是尊重人的理智的自由，承认独特的个人观点的价 忽视，教师教育研究出现了专家独自，教育教学则出 值。根据这一观点，建构主义教师教育范式并不认为 现理论与实践严重脱节等问题。 教师教育的目标是一种来自外部的硬性规定．这种 ２０世纪８Ｏ年代以来。传统教师教育范式日益 目标必然指向教师的内在心灵世界，并且它的存在 ・７１． 对于教师教育而言更多的是一种牵引和导向。建构 这种知识具有某种程度的独特性、经验性、实用性、 主义教师教育范式认为，与其用一个固定的外在目 情境性、个人性、累积性、缄默性和整体性特征，很难 标去塑造不同的个体，使教师成为“原本不是的那个 编纂成普遍的知识。由于教师个人实践知识具有上 人”，倒不如承认每位教师基于自己的观念和假设进 述特征，因此，建构主义教师教育范式在课程设计上 行教学的事实，教师教育的目标在于引导个体内在 并不追求“宏大叙事”，它认为，专家制造的原理性的 心灵的完善，修正他们持有的不合理的价值信念。 课程知识往往停留在教师头脑里和口头上．多数属 总之．建构主义教师教育范式追求的目标是培养“作 于无法还原为具体实践的惰性知识，建构主义教师 为人的教师”而不是“作为教师的人”，它并不想把人 教育范式坚持经验与实践取向的课程设计，课程内 特定化，而是充分尊重人的个性的独特性以及理解 容紧扣复杂的、不确定的教育情境，放弃用一个共同 的自由性，这种目标不是刚性的、主体必须接受的强 的本质去统摄所有教育现象的企图，不追求巨型理 制性规范，而是一种柔性的、指向教师内在完善的一 论和抽象叙述。课程的目的不是确定一个“对所有情 种引导性力量。 境中的教育而言都是最佳选择的普遍法则”，而是给 （二）建构主义教师教育的组织管理 学习者提供一个进行多元化理解、交流、诠释、反思 建构主义教师教育范式在组织管理方面，反对 乃至批判的文本，重视经验和活动在课程中的地位， 旨在控制的科层式组织．而是通过赋权消解传 关注教育的微观层面，走进原生态的教育生活世界， 统的教师教育在组织管理方面的控制特征；通过建 追求现场感和交互性。课程语言以叙事 深描为主， 立社群，使教师教育在组织上更开放，更利于对话、 通常采取故事、案例等生动、具体的形式呈现课程。 互动和分享。受无边界组织、后现代组织等新的组 建构主义教师教育范式的课程设计，由于坚信教师 织思想的影响．建构主义教师教育范式更关注以学 是在实践中通过自我诠释生成个体知识，因而不强 校为本、以合作为基础的开放的、自主的组织形式， 调灌输大量的专业理论，这种范式更注重通过教师 在管理上强调赋权，恢复教师在发展中的主体性地 教育课程培养学生反思的态度，基本的问题解决与 位。近年来教师教育改革的重要方向之一。就是给 个案研究能力。 教师赋权，使教师在学校生活和教育教学中减少来 ２．从教学实施上看．基于建构主义学习理论的 自科层组织的管控和干预，获得更多的专业自主权， 教师教育追求一种反思性的教学。反思一词成为２０ 从而能够像专家一样，在一种宽松的专业环境中积 世纪８０年代以来论及教师专业发展时不可或缺的 极主动地进行研究、探索和创新，进行决策判断和问 词汇。许多学者主张，如果要改进教师的专业判断和 题解决。随着教师赋权理念的不断发展，作为赋权 决定，教师必须有系统的针对实践情境加以反思。反 理念的一个重要内容。实践共同体作为教师发展的 思是一个因人而异的过程，反思的方向和结果都具 组织载体也更受关注，学校本位的教师专业发展受 有不确定性，因而反思是一种非常主观的活动。建构 到重视。此外，打通高等学校与中小学之间的 主义教师教育范式在教学上注重发展学习者的实践 隔膜，形成以高等学校和中小学校为协同主体的教 理性和反思理性．教学的目的在于通过实践反思和 师教育模式也在兴起，其中以美国的专业发展学校 合作交流．提升学习者对真实的教育情境的理解．使 （ＰＤＳ）最为典型。 其能够在复杂的教育情境下做出恰切的判断和决 （三）建构主义教师教育的课程设计和教学实施 策。这种教学偏向于内生模式，通过具体情境的创 １．从课程设计上看．基于建构主义学习理论的 设，扩大学习者直接经验的范围。促进主体间视域的 教师教育的课程是以经验为基础的。建构主义教师 交流与融合。教学方法以田野作业、角色扮演、情境 教育范式认为．教师必须在不确定的教学情境中作 模拟、临床教学指导、案例教学、工作坊、教学观摩等 出诠释与决定．他们需要的知识是具有经验性质的 为主，通常采取分散的、个别化的教学组织形式，要 个人知识，是以教师主体以经验和前见为基础．在一 求学习者通过参与体验、研究反思以及伙伴间平等 定的行动、情境和文化中，通过实际体验、自主反思、 的对话和交流来诠释和建构“我的知识”，学习者的 主体间交往等途径，对内部、外部经验进行持续地诠 主体性地位得到充分尊重。这种教学也强调多元化 释和建构而生成的有关教育问题的意义性理解。亦 的教学评价，允许学习者对教学内容进行个人化和 即教师所需知识．有赖于教师不断地主动诠释。应用 情境化的理解。 到真实的教学情境中。这种源于行动和经验的知识， 三、建构主义教师教育范式的理论基础 常因人或特殊情境脉络而有所差异，不同教师以及 不同的教师教育范式根源于不同的理论基础， 同一教师在不同阶段对教育问题的诠释不尽相同。 建构主义教师教育范式也有基深刻的哲学、社会学 ・７２・ 和心理学基础。 受到他们的期望和示范作用的影响，从而不断发展 （一）建构主义教师教育范式的哲学基础 和调整其教师专业角色表现，发展出专业自我和教 从哲学角度看，建构主义教师教育范式以主观 育态度的动态过程。基于这些认识，新的教师教育在 主义哲学为基础。主观主义哲学的认识论观点主要 教师专业成长方面更强调集体备课、合作学习、师生 体现在哲学解释学和后现代主义哲学中。哲学解释 互助、更注重导师制、习明纳（研讨班）、工作坊和教 学提倡“理解”，要求个体基于已有的经验和前见 师专业发展学校（ＰＤＳ）的建立和发展。 （Ｖｏｒｕｒｔｅｉｌ）建构个人化的意义。理解具有因人而异 （三）建构主义教师教育范式的心理学基础 的特性。而后现代主义哲学则是坚决的“反基础主 从心理学角度看，新的教师教育范式是以建构主 义”、“反本质主义”论者，对所谓的一般规律、线性因 义学习理论为基础，其理论观点主要包括以下几点： 果关系进行了解构。这两派哲学都属于认识论上的 １．建构主义学习理论强调意义和经验是通过社 相对主义者。相应的．主观主义哲学不再将知识视 会、文化脉络获得理解：认知主体之间是一种“交互 为客观的、普遍的、价值中立的，更加强调知识的个 主体性”的关系；知识是个体不断与其外在世界磋 人性、情境性、建构性，“真理”已被终结。基于这种 商、对话、建构与转化的结果；认知主体是一意向性、 知识论主张，建构主义教师教育更关注教师个人实 能动性、主动性的意义主体、行动主体；反省思考是认 践知识的建构。教师不再是专家知识的消费者，也 识外在世界的枢纽；认知主体在建构知识或经验、意义 不再匍匐于普遍知识的脚下，他们基于经验和交往， 体系的同时，也建构其与社会之间的关系。按照建构主 主动地建构自己对于教育的理解。 义的学习观，教师学习和发展具有以下特征：教师在组 主观主义哲学尊重主体的自由意志，赋予个体 织中的学习并非被动接受的过程，而是主动的意义建 理解上的自由，因而主体拥有了更多的主动性特征。 构的过程．教师的学习具有主观性和个别性，当教师能 在教师专业发展过程中，教师不是消极、被动的个 将学习内容统整、内化时，学习效果最佳。 体，相反，他们是具有意向性、主动性和创造性的价 ２．学习不仅是人和人之间的交互作用，也是人 值主体．是专业发展计划的自主的设计者，拥有不断 和环境之间的交互作用，所有知识或意义是特定情 更新、建构、转化知识、价值和经验体系的能力，通过 境中角色、文化、历史和他人共同决定的，所有的角 持续的社会互动、沟通、磋商和反思，主动地诠释其 色、意义和知觉存在于整体脉络中。教师的学习必须 生活经验、建构出意义。主观主义哲学认为，人面对 放在整体的教育情境和脉络之中，教师的日常生活 外部世界，所能采取的方法和途径具有独特性而不 是一个具体化、脉络化的生活世界，生活世界是一个 是重复性．人无法按照既定的模式或途径去认识和 布满文化经验、符号意义、历史记忆的世界，教师的 改造世界。由于主观主义哲学在方上提倡多元 专业发展必须置于这一参照框架之下。 和差异．因而建构主义教师教育范式绝少“统一要 ３．教师的学习是基于已有的经验，由于他们经 求”．更尊重个体基于自己的人格特性和经验基础在 历了长期的“学徒观察”以及教育现场的濡染，因而 多种可能的方向上发展。 引导教师反思习焉不察的经验，不断更新自己的理 （二）建构主义教师教育范式的社会学基础 解和信念是非常重要的。教师本身具有通过“做中 从社会学角度看，建构主义教师教育范式以符 学”，在实际教学活动中建构知识的能力。他们在教 号互动论为基础。符号互动论者承认。教师教育的 学过程中通过个人对事件的知觉与思考主动地诠释 重要目标是使学习者形成一定的专业角色。但是， 和定义情境，并依据这些定义在复杂且不确定的教 与结构功能论“塑造角色”的观点不同，符号互动论 学情境中采取适当的行动，其知识随着外界情境脉 更强调学习者在获得角色的过程中具有能动性，教 络、人际互动关系、环境及教师本身经验的累积而不 师的专业角色更多的是一种“角色创造”的结果。符 断地有所解体、重组与修正。 号互动论者认为，专业社会化具有下列三种特征：第 四、建构主义教师教育范式存在的问题及思考 一，专业社会化是社会化者与受社会化者相互影响 正如张新平所指出的：“任何范式都不是完美无 的交互过程；第二．个人在专业社会化过程中具有主 缺的，一种范式既可以是透镜也可以是罩眼物”。建 动性；第三，专业社会化的主要内涵，是了解及习得 构主义教师教育范式近些年来获得众多学者的青 符号系统的意义并发展健全的自我。按照符号互动 睐，但它明显的主观主义哲学理念倾向．使之面临的 论的观点，教师的专业社会化是教师与其所处的环 最大危险就是使教师教育陷入相对主义、“怎么都 境中的成员——尤其是包括教师教育者、教师同事 行”的任意中去。Ｔｉｇｃｈｅｌａａｒ和Ｋｏｒｔｈａｇｅｎ指出：教师 以及服务对象在内的重要他人——不断地互动。并 教育中那种基于技术理性主义的“从理论到实践” ・７３・ （ｔｈｅｏｒｙ—ｔｏ—ｐｒａｃｔｉｃｅ）的方法是无效的，教师通过接受 教育范式和建构主义教师教育范式对于教师教育的 一职前教师教育所发展出来的许多观点和教育概念， 在进入学校现场以后都灰飞烟灭（ｗａｓｈ ｏｕｔ）。然而， 系列基本问题均做出了不同的回答，但将二者截 （Ｃａｐｐｅｒ）也认为，虽然每个人通常只是生活在某种 然对立起来。会掩盖教师教育的本来面貌。卡珀 如果教师教育的焦点完全由强调理论转向了依靠实 践经验，这种实践本位的教师教育同样不成功。现 实已经证明．教学经验只能导向徒然的毫无收益的 自发社会化过程而不是丰富的专业发展。因此，“传 统的理论本位的教师教育和改进后的实践取向的教 范式之中，为某种范式所支配。甚至诽谤、打击那些 不同于自己的范式．但这并不意味着范式就一定水 火不相容。不同的范式是可以相互补充、相得益彰 的。为了避免人们在认识上的偏颇可能给教育实践 所带来的危害．卡珀力主用“综合范式观”（Ｍｕｌｔｉ． ｐａｒａｄｉｇｍ Ａｐｐｒｏａｃｈ）来代替那种单一的范式观。［４］总 师教育都在冒险。传统方法的风险是学生教师不能 把理论应用于实践，实践取向的做法的风险是教师 不能把实践和理论联系起来……因而为了消除这种 之，教育范式的转变只是表明某一种范式得到更多 风险，一个核心的问题是怎样把二者结合起来”。Ｅ３］ 的偏爱，而在真正的运作中。仍需要两种范式共同发 应该指出，基于行为主义学习理论的传统教师 挥作用（ｃｏｍｂｉｎｅ—ｗｉｔｈ）。㈣ 参考文献： ［１］洪明．“反思实践”思想及其在教师教育中的争议——来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论【Ｊ】＿比较教育研究，２００４，（１０）：１． ［２］张奎驯．建构主义视野下的教师素质及其培养研究【Ｄ】．华东师范大学博士论文，２００５．７４ ５． ［３ Ｊ Ｔｉｇｃｈｅｌａａｒ，Ａ．；Ｋｏｒｔｈａｇｅｎ，Ｆ．Ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ ｔｈｅ Ｅｘｃｈａｎｇｅ ｏｆ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ：Ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ｔｈｅ Ｐｅｄａｇｏｇｙ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆ Ｒｅｃｅｎｔ Ｉｎｓｉｇｈｔｓ ｉｎｔｏ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｂｅｈａｖｉｏｕｒ［Ｊ１．Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００４，２０（７）：６６６． ［４］Ｃｏｌｌｅｅｎ Ａ．Ｃａｐｐｅｒ．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ ｉｎ ａ Ｐｌｕｒａｌｉｓｔｉｃ Ｓｏｃｉｅｔｙ［Ｍ］．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｓｔａｔｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ Ｐｒｅｓｓ，１９９３．１７－２７． ［５ｊ【美】约翰．霍根．科学的终结【Ｍ】．远方出版社，１９９７．６３—６４． （责任编辑：李文） （上接第５５页）在翻译手法上，他重视直译，不 《甲寅》月刊是《新青年》问世前欧洲进步思想的 赞成间接翻译或意译。尝试使用白话或白话式文言 主要传播阵地。《新青年》的诞生以及新文学的发生 翻译语言，对国外名家短篇精品的主题模式、叙事视 皆非偶然，并非从清末的思想启蒙和文学改革直接 角与手法的引介，是他翻译价值观的最早体现和实 跨越到“五四”，中间必要经历一个过渡阶段，《甲寅》 践。胡适提倡白话翻译文学与他改革中国文学的主 月刊就是《新青年》与新文学发生不可或缺的过渡平 张一脉相承。他早期的翻译实践标志着由文言叙述 台。《甲寅》月刊在组织上、思想上对于《新青年》和新 方式向白话作为主流话语转型的开始。他与《甲寅》 文化运动有着很大影响，《新青年》的许多思想都可 月刊中章士钊、苏曼殊、老谈、程演生等作家一起，对 以在《甲寅》月刊中找到原型。《甲寅》月刊的文学创 小说题材、类型和叙事模式多样化进行了不断尝试 作融入了新的内容和新创作模式的尝试．注重以个 与探索，在近代文学向现代文学或由西化到现代化 人体验为本位。为五四新文学“人的文学”观确立打 的转型中发挥了极为重要的作用，他的翻译思想使 下很好的基础。探讨《甲寅》月刊与《新青年》的渊源 他的文学理论得以形成一个完整系统。 关系，正确评价其历史地位和作用，对于全面深入地 此外还有对老谈的三部创作类型小说的探究． 认识新文动形成与发展的脉络和内因．拓展新 对程演生多种叙事模式小说的探寻。对苏曼殊情爱 文学发生期与现代性转型等方面的研究。将有着非 生死主题与生命自觉的小说研究，对黄远庸——“五 常重要的学术价值和意义．并具有继续进行研究的 四”新文学变革先行者的研究等，皆属于《甲寅》月刊 极大空间和张力。 对新文学转型的探索研究。 参考文献： ［１］赵亚宏．同为公共话语空间的《甲寅》月刊与《新青年》研究［Ｊ］．通化师范学院学报，２００９（１１）． ［２］赵亚宏．《新青年》与《甲寅》月刊“通信”栏探究［Ｊ］．求索，２０１０（２）． ［３］赵 宏．从《甲寅》月刊的广告看其杂志的精英倾向［Ｊ］．通化师范学院学报，２００７（７）． ［４］赵亚宏．论《新青年》广告的媒介价值［Ｊ］．文学评论，２０１０（４）． ［５］赵亚宏．《甲寅》月刊文学指向探究［Ｊ］．文学评论丛刊，２０１０（２）． ［６］赵亚宏．“婚制新旧交接之一片影”——章士钊小说《双枰记》剖析［Ｊ］．黑龙江社会科学，２００８（１）． ［７］赵亚宏．论胡适对新文学翻译种子的培植——从翻译《柏林之围》与《最后一课》看其文学翻译观［Ｊ］．通化师范学院学报，２０１０（５）． （责任编辑：章永林） ・７４・
