教育长廊■ 经验本位课程观的含义及对我国基础教育的启示 张怀英 （黄石理工学院湖北・黄石４３５００３） 中图分类号：Ｇ４０ 文献标识码：Ａ 摘要首先介绍了经验本位课程观的含义，然后结合我国基 础教育课程存在着“繁、难、偏、旧”的问题，谈了经验本位课程观对 我国基础教育的三点启示。 关键词经验本位课程观基础教育 １经验本位课程观的含义 从课程的词源上看：课程（ｃｕｎｉｅｕｌｕｍ）是从拉丁词“删 一 词派生出来的，意为跑道。根据这个词源，最常见的课程定义是“学 习的进程 。但是当代课程文献对它有不同看法，因为“ｃｕｒｒｅＩｅ”的名 词形式意为“跑道”，重点是在“道”上。这样，为不同类型的学生设 计不同的轨道成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体 系；而“ｃ 的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上。这样，着 眼点会放在个体对自己经验的认识上。Ｉｆｐ 课程的本质就是经验，每个人都根据自己的经验来认识事物， 认识都有其独特性，课程是一个人对自己经验不断的重新认识。根 据杜威的观点，经验一是指经验的事物，二是指经验的过程，这个相 互作用的过程融合了理性因素与非理性因素。因而，经验即有机体 与环境、人与自然之间的相互作用。经验就是实在本身，它在人与 环境的相互作用中产生。杜威强调了经验的两个基本规定：经验中 包含着反思；经验即实验。口 因此，经验本位的课程观不仅要考虑学习者最终获得的经验， 而且要考虑学习者获得经验的过程。经验课程观与学科课程观相 对，主要有以下特点：（１）主动作业”为主要课程形态，着眼于儿童直 接经验的获得和对社会生活的模拟、吸纳，使学校课程突破科学世 界的理性认识领域，回归生活世界的真实；（２）重视课程内容的心理 化，主张将符合逻辑的科学文化知识转化为符合儿童心理逻辑的知 识或学科，通过教学活动把儿童的个体直接经验提升至种族经验的 高度；（３）注重反省思维和问题解决能力的培养，使学生形成在实际 问题情境中发现问题和解决问题的能力。阳一 同时，经验本位课程观还从经验的意义上来理解知识，杜威认 为知识不仅包括以书本形式表现出来的间接经验，同时也包括个体 的直接经验。知识既指操作或行为．即认识的过程，又指结果，即认 识的内容。获取知识既可能是直接经验，也可能是间接经验，它处 于一个动态的不断发展的过程。在这个意义上，知识是通过经验的 方式取得的，这与学科课程观的观念是截然不同的。 ２经验本位的课程观对中国基础教育的启示 目前，我国的基础教育课程存在着“繁、难、偏、旧”等问题，许多 文章ｍ＇￣：１６７２—７８９４（２００９）２６－０４１－０２ 人都深恶痛绝Ｈ。经验课程观则着眼于儿童直接经验的获得，按照 儿童的心理逻辑提升个体的经验，注重反省思维和问题解决能力的 培养。经验本位的课程观对我国基础教育的启示是： ２．１从过于强调应试选拔转向培养和发展学生的能力 如果课程的本质被理解成静态的学科知识，而不是动态的经验 的过程，那么我国基础教育很有可能只培养了学生一种能力，即通 过记忆的手段完成应试任务的能力。这种教育在某种程度上异化 人。它无视教学活动中学生的自主权，不注重培养学生的自主意 识。没有把学生作为学习知识的创造性主体，而是作为被动接受知 识的容器。∞ｎ从小学就开始的各级考试，使中国的孩子揣测并迎合 主考意图，从而培养出一种依别人而不是依自己来发挥文思的独特 本领。死记答案是课程的学科本位的产物，它比只强调掌握科学知 识更加静态和僵化；它让你最快地适应考试制度。也最快扼杀学生 思考的积极性，滋生大脑的惰性，让学生最快地变成傻瓜。 课程中存在的弊病需要改变课程理论与实践。我国当前的基 础教育课程改革明确提出，应促进学生在“知识与技能领域”、“过 程与方法领域”、“情感态度与价值观领域”都能够得到全面和谐 的发展。也就是说，应加强对学生进行基础知识、基本技能、基本 能力和基本态度的培养，努力使学生在掌握系统、扎实的基础知 识和基本技能的基础上，发展其基本能力，培养完满的人格和健 康的个性。从而为终身可持续发展奠定良好的基础。课程既是经 验的过程又是经验的结果，它的价值在于促进培养和发展人的能 力，促进人的发展。 ２．２从过于强调系统的学习转向关注当下的经验和生活 杜威坚持认为儿童的经验必须成为课程的基础，由此儿童的直 接经验和系统的学科知识（间接经验）统一起来。在学科本位的课 程观中，系统的学科知识在某种程度上远离了儿童的经验和当下的 生活。教育不能忘记儿童能动的活生生的现实经验，发展是儿童在 先天本性与冲动的基础上，通过与环境的相互作用不断增加经验的 意义的过程；教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过 程 ，它离不开学生正在过的鲜活的生活。杜威主张基于学生的学 习效果来对学科进行重组。这样的课程“将能够……唤起一些持久 的兴趣与好奇心”。理论学科变得更加实践，因为它们更加与生活 领域相联系；实践学科将承担更多理论和智力洞察的责任。学校科 目的真正联系的中心是儿童本身的社会活动。人受教育的目的是 为了让每个人在环境里按最适合于他的方向尽可能快地、广泛地发 展。掌握知识只是其中的一方面，学习课程是融合ＩＥ］知识和经验。 （下转第４８页） 矸敏毛ｉＣ ４ｌ ／教育长廊 学生鲜明的个性往正确的方向发展。通过教师指导和激励把对学 探求自己的内心世界，塑造自我形象，设计自我的模式。自主学习 生外在的制约转化为学生的内在要求；又通过学生的学习实践，把 模式给予学生充分的自主正迎合大学生的内在需求。而且，大学生 内在要求转化为外在的行为，从而主动求得发展。 的智力发展也达到高峰，特别是抽象思维能力得到充分发展，分析 ３自主学习模式在现代教育中存在的理念意义 问题解决问题的能力增强，自主学习模式中的自主探究获取、自我 自主学习模式是一种由知识本位走向人本的现代教育理念。 建构知识体系变得切实可行、顺理成章。可以说，自主学习模式的 现代教育的最重要特征即弘扬人的主体性。人是社会发展的主体， 构建和实施正适应了大学这一教育的高端阶段。 人的主动性、创造性的发挥影响了科技的发展，推动了社会的进步。 其次，它是对目前已有的诸多先进教育理念的丰富和发展，同 培养具有主动性、创造性的人成为大学教育的重要任务。传统教育 全国的教育转型相应相谐的。我国教育的转型，在战略上大致可以 重在课堂知识的讲解，以传授知识为本位，忽视学生的个性发展和 表述为：由应试教育向素质教育转移；由学历教育向终身教育延伸； 人格建构，不利于综合素质的发展。本模式体现出由死板的知识形 由知识教育向创造力教育提升；由专门性教育向固基础、强人文的 态的传授走向鲜活的生命形态的培育这一人本化的趋势。在自主 通识教育扩展。在人才培养上更加注重能力、素质的培养，特别是 学习过程中，学习者能充分发挥主体作用，逐步形成正确的学习态 创新能力的培养；在课程设置上注重人文及广博知识教育，推崇“通 度、提高自主意识水平、发展智力和非智力因素素质、掌握科学学 识教育”；在教学过程中，倡导科学精神与人文精神的结合；在教育 习方法，不断地把自己塑造成具有终身学习能力的人，使自身的潜 方法上，注重灵活性，倡导“和谐教育”；在学习的时间与空间的跨度 能和素质一生得到不断地开发、发展和完善。它既满足了学生现实 上，延伸教育的功能，发展远程教育，倡导终身学习、终身教育等。 生活的需要，又着眼于学生未来发展的需要，是一种真正意义上的 不难看出，在转型中正在形成的是一种开放的现代大教育体系，内 现代人本教育理念。 含其中的正是一种以人为本的、重能力、重创造、开放而有机自适的 自主学习模式是一种符合生态教育的理念。首先，。作为大学 “生态和谐”精神。自主学习模式正是适应现代化教育理念的一种 教育而倡导的自主学习模式和理念是与大学生的认知能力发展相 最途好径和基本环节。毫无疑问，自主学习模式的构建和实施在现 协调。大学生所处的年龄阶段和所具备的文化水准，决定了他们不 代教育中意义非凡。 再像中学生那样眼光向外，急于了解世界；而是眼光向内，开始注重 责任编辑秦艾桢 和扣扣和和扣 扣和 和和 扣 扣 扣 和和 扣扣扣扣扣扣和 和 （上接第４１页） 不断体验、学习新知识的过程。 是一个人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。 如果课程只是为了让学生掌握知识——且不说知识是无穷尽 从经验本位的课程观来看，知识是动态生成的，而非孤立静止 的，而不顾学生的经验，这只能是一种没有“主体”、没有“今天”的教 的。因此，学校课程的一个重要目标是培养个体思维的批判性、创 育。既然生活意味着生长，一个有生命的生物在每一时刻都是真实 造性和认识活动的自主性、性，而不是仅仅培养学生的记忆能 地、积极地存在着，都同样存在着内在丰富性和绝对的权利。我们 力和再现能力。 要放弃通过与成人成就的固定比较来界定“非成熟”的尝试，放弃对 综上所述，课程实践在本质上是一种价值创造活动。对价值问 教学的习惯认识，即把教学看作是通过向学生的心理和道德灌输知 题的思考，是课程内容选择、组织、实施、评价的根本出发点和决定 识来弥补这种缺乏【句ｍ。对生命体的关注也意味着基础教育需要更 因素。囝ｌｌ基于学科或是基于经验的价值判断决定了不同的基础教 加注重考核的过程，关注学生当下的生活。传统的基础教育关注传 育课程观。以学科为本位的课程观是以间接经验的认识为主，它赢 递文化遗产，关注“明天”；却忽略人性，忽略“今天”。学生不是一个 得了教育的时间和速度，却失去了认识的完整性与活力。以经验为 维持社会运转的“工具”，而是一个变化发展的真正的“人”。这个人 本位的课程观统一了直接经验和间接经验之间的矛盾，关注学生当 此时此刻就存在着，生活着。教育中提倡“以人为本”要切实回到个 下的生活和经验，培养和发展学生的能力，激发了学生的主体性和 体上来，真正考虑儿童的当下生活。 创造性。 ２．３从被动的学习转向培养人的创造性 经验课程观重视培养人的创造性，杜威认为生长的表现是习惯 参考文献 的养成。一种是“习以为常”，是指还不准备改变对环境的适应，是 ［１１施良方．］课程理论——课程的基础、原理与问题．教育科学出版社． ｆ２赵卿敏．２】课程论基础．华中科技大学出版社． 有机体的活动与环境取得全面的、持久的平衡。一种是“主动的习 【３］王攀峰．当代国外课程知识观的新发展及其对我国课程改革的启示．教育 惯”。是指主动地调整自己的活动，借以应付新情况的能力。 学科 理论与实践，２ｏｏ３（８）． 课程观的恶果是造成学生“被动习惯”，不会主动思考。要注重学生 【４】岳增学．新基础教育改革的尴尬与反思．当代教育科学． 与环境间互动得到的体验，在体验中让学生发挥主动性和创造力， 【５］上官子木．创造力危机——中国教育现状反思．华东师大出版社． 否则学生只能在升学的重压下被训练成考试的机器，沦为一种被动 ［６威廉Ｆ．６】派纳，威廉Ｍ．雷诺兹，等．理解课程．教育科学｝ｎ版社． 习惯环境的人。教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它 责任编辑秦艾桢 ４８ ．ｆ纽 ｃＣ
